Salle de presse

Communiqués de presse

NANCY BOUCHARD
JACQUES PIERRE
LOUIS ROUSSEAU

REPRÉSENTANTS DU DÉPARTEMENT DE SCIENCES RELIGIEUSES
DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
C.P. 8888, SUCC. CENTRE-VILLE, MONTRÉAL, H3C 3P8
TÉL; 514-987-3000 #4457

1. PRÉAMBULE ET PRÉSENTATION DES AUTEURS

Un mot d’abord pour présenter mon institution. Le département de sciences religieuses de l’UQAM, comme du reste tout le réseau, est un enfant du rapport Parent qui, dans ses dernières recommandations, proposait à l’Etat de déconfessionnaliser son système d’éducation. Depuis 1969 donc, notre département, tout en donnant une place particulière à la tradition chrétienne, étudie l’ensemble des traditions religieuses du monde grâce à une approche non-normative, non théologique, inspirée pour l’essentiel des différentes sciences de l’homme. Depuis 1969 également, dans l’esprit particulier du mandat de l’UQ, notre département contribue à la formation des maîtres dans cette même perspective culturelle et non-confessionnelle. Et depuis les années 1980, nous sommes entrés dans le domaine de la formation morale pour préparer les enseignants requis pour ce nouveau domaine. Aujourd’hui notre département est la seule institution universitaire à avoir maintenu un programme spécialisé dans le domaine de la formation des maîtres dans ce domaine; et par la force des choses, le seul aussi dont l’intitulé soit « baccalauréat en enseignement secondaire d’éthique et de culture religieuse ».

Un mot encore pour présenter mes collègues : Nancy Bouchard, à ma droite, est professeur de didactique de l’enseignement moral et a été à de multiples occasions interpellée par le Ministère de l’Éducation relativement aux questions dont nous débattons aujourd’hui, Louis Rousseau, à ma gauche, est professeur d’histoire de la religion au Québec et est lui aussi régulièrement consulté; et moi-même, Jacques Pierre, je suis ici en ma qualité de directeur de ce département.

Un mot enfin pour remercier cette commission pour son invitation et féliciter le ministre de son projet de loi à l’esprit duquel, je tiens à le dire, nous souscrivons entièrement. Comme chacun sait, les universitaires et les politiques ne sont pas toujours sur la même longueur d’onde. Je pense que l’occasion valait la peine d’être soulignée par un coup de chapeau en direction de mon ministre. Sans revenir sur le fond du débat qui a conduit à cette décision politique, nous pensons que la reconduction de la clause dérogatoire pour une période conclusive de trois ans est judicieuse et avisée politiquement. Outre le fait qu’elle permette aux communautés religieuses concernées d’achever de préparer la transition vers d’autres lieux de transmission de la foi, elle dresse la table pour la suite des choses et laisse suffisamment de temps aux différents acteurs, comme dirait l’autre, pour voir venir.

C’est cet horizon que nous souhaitons évoquer avec vous dans ce mémoire. En ce qui me concerne, je me contenterai de poser quelques principes d’ordre assez général sur l’enseignement religieux culturel; principes qui devraient baliser ce nouvel agiornamento socio-historique auquel nous nous apprêtons collectivement à souscrire et à traduire dans un projet éducatif pour les générations à venir. Ma collègue, Nancy Bouchard, spécialiste des questions dans l’enseignement de l’éthique enchaînera avec ses propres constants et, plus versée que je ne le suis dans les tenants et aboutissants institutionnels de ce projet, concluera avec des considérations de nature plus opératoires.

1. PREMIÈRE CONSTAT

Il est dans la nature des traditions religieuses de revendiquer chacune pour elle-même un accès particulier voire privilégié à la vérité. La question du rapport à la vérité s’y trouve coloré par une référence à l’absolu : chaque tradition pouvant prétendre ainsi avancer sur le monde des vérités fondamentales en regard desquelles tout le reste s’ordonne : le rapport à la science par exemple, les relations entre les personnes, l’exercice de la sexualité, la place de la démocratie, la façon de rendre la justice, la conception du rapport entre les générations etc. etc.

On comprendra dès lors que la coexistence de ces vérités dans un même espace, chacune avec sa requête d’un absolu particulier et pas toujours compatible avec celui-ci du voisin n’aille pas de soi et requiert un cadre de pensée particulier.

De cette première constatation découle une conséquence importante pour l’enseignement. Le cours d’éthique et de culture religieuse ne peut être la simple transmission encyclopédique de contenus notionnels du genre : l’Islam a été fondée par Mahomet en telle année ou encore le bouddhisme repose sur les 4 nobles vérités qui sont…etc., etc..

Cet enseignement est nécessaire mais insuffisant : nécessaire parce que la dimension religieuse traverse de part en part l’héritage historico-culturel de l’humanité et qu’à le négliger nous nous condamnons à ne plus comprendre des pans entiers de notre monde; mais insuffisant aussi parce qu’on ne peut juxtaposer sans plus les différentes croyances religieuses et se déresponsabiliser par rapport à ce que ces visions du monde impliquent parfois. Untel, par exemple, croit qu’un homme est ressuscité et que de ce fait le salut est offert à toute l’humanité; un autre croit que l’espèce humaine a été créée par les extra-terrestres. Mais le même que tantôt estime peut-être aussi moralement condamnable et légalement inadmissible le mariage entre conjoint de même sexe; quant à l’autre, il y a de bonnes chances pour qu’il favorise le clonage reproductif pour assurer notre immortalité. Disons-le franchement; certaines revendications de groupes religieux sont incompatibles avec notre état de droit et ne sauraient avoir droit de cité qu’après avoir été clairement subordonnée à des valeurs communes qui rendent possible le dialogue, la reconnaissance de l’autre et une coexistence véritable des différences religieuses.

L’état de droit repose en effet sur des normes et des principes fondamentaux rendant possible la coexistence pratique des individus et des communautés et qui en tant que telles, ont préséance sur toutes les autres. Or, ces normes et principes sont, en leur fond, de même nature que celles qui balisent l’exercice du savoir critique. S’agissant de l’étude de la religion dans une perspective culturelle et non plus confessionnelle, il y a un ensemble de concepts (mythe, rituel, interdit religieux, un récit fondateur ) qui s’applique indifféremment à toutes les traditions religieuses et qui permet de les comprendre dans un cadre général où leur particularité historique, sociale culturelle est mise en perspective à côté d’autres traditions. C’est un langage qui permet de mettre en commun des expériences particulières qui seraient autrement incommunicables ou réfractaires les unes aux autres; qui en assure la traductibilité et se trouve du même coup à les relativiser. Et c’est ce même cadre qui, dans l’ordre de la pensée, permet de situer les croyances à leur place dans un ordre normatif plus vaste, permet aussi, dans l’ordre de la pratique, de coexister dans un espace démocratique. C’est pourquoi il doit impérativement faire l’objet d’un apprentissage à l’école.

2. DEUXIÈME CONSTAT

L’expérience religieuse met en œuvre un certain savoir sur les choses, un savoir à vocation totalisante comme nous venons de le voir qui s’énonce dans des affirmations de portée générale sur la vie, la mort, la sexualité, le monde, le bien, le mal, etc. À la différence toutefois des savoirs positifs comme celui par exemple de la géométrie ou de la chimie, sa pertinence dépend de sa réalisation dans des événements et des êtres exemplaires. Non pas comme l’expérience empirique qui démontre après coup le bien-fondé d’une théorie mais comme l’expérience existentielle, le moment hautement significatif qui, en amont du savoir, donne le goût de savoir, ce type de vérité sans lequel la vie n’a pas de sens, sans lequel le savoir est vain et demeure un pur jeu de l’esprit.

Dans le religieux — et soit dit en passant, cela différencie le religieux de l’éthique — cet événement originel a eu lieu une fois à tel moment et en tel lieu : le Christ, Mahomet sont des êtres réels au même titre que l’ancêtre Ayasheo de qui dépend, dans la mythologie montagnaise, l’apparition du cycle des saisons et la révélation des techniques de la chasse. Et cet événement continue d’avoir lieu dans le quotidien, de rythmer rituellement la vie, d’attester et de confirmer sa propre vérité dans des gestes, des paroles du sujet croyant.

Or, ces événements sont les briques avec lesquels se construit l’identité du sujet et l’identité de la communauté. L’identité est le récit, le fil conducteur qui unit ces événements les uns aux autres dans une histoire où le sujet se projette.

Pour le troisième constant relatif à la question de l’éthique, je passe la parole à ma collègue.

3. TROISIÈME CONSTAT

Il va de soi que même si toutes les traditions religieuses comportent des morales, les champs de l’éthique et de la culture religieuse ne coïncident pas. À vrai dire, sur le plan historico-culturel, la déduction de ce que l’on a longtemps appelé la « morale naturelle » à partir de ce qui était, au fond des prémisses religieuses, a largement contribué à brouiller les juridictions. Et de ce point de vue, il est important de bien marquer la spécificité des champs disciplinaires.

Ceci étant dit, dans le processus et les situations concrètes d’apprentissage, il n’est pas évident que l’on puisse faire aussi clairement la distinction entre les deux champs. Il est vital en effet que l’éthique puisse interpeller le religieux au cœur de son projet. L’expérience religieuse n’est pas que confessante ; elle est aussi raisonnante. Une tradition religieuse doit se rendre tôt ou tard aux exigences des formes de rationalité de son temps sous peine de perdre toute crédibilité pour ses contemporains.

Et réciproquement, l’éthique n’est pas un processus purement délibératif et formel, exempté par sa vocation à l’universel, de toute incarnation dans des valeurs particulières, dispensé des paris inhérents à la condition humaine. Le jugement moral ne peut être abstrait de la singularité du sujet qui l’énonce. L’éthique repose à son tour sur des références où la norme s’est incarnée de façon exemplaire, bienveillante et humainement viable. L’intériorisation de la norme met aussi en œuvre des mécanismes d’identification à des êtres de chair et à des modèles d’humanité puisés dans des récits, dans le milieu de la famille, de l’école et de la société en général. Le jugement moral culmine lui aussi dans l’affirmation d’une vision du monde.

D’où une dernière conséquence qui concerne aussi bien l’enseignement de la culture religieuse que celui de l’éthique. Il n’y a pas d’une part un sujet éthique et d’autre part un sujet religieux. Il y a un sujet qui se pose. Il est fatal alors que toutes les visions du monde se retrouvent ensemble dans la même arène. Une recommandation donc à caractère prudentiel : essayons de ne pas rendre étanche les deux domaines et de compliquer l’aménagement du va-et-vient concret qui devra avoir lieu continuellement dans la parole. Dites-vous que, si l’expérience religieuse procède la singularité d’un événement existentiel et la réflexion éthique d’un cadre universel de pensée, dans la vraie vie du sujet et des communautés, elles sont destinées à se rencontrer à mi-chemin et là à aller de concert, côte à côte.

4. QUELQUES RECOMMANDATIONS PRATIQUES

4.1. Le processus d’élaboration du nouveau programme

Pour rencontrer le délai de trois ans et pour nous assurer que ce programme soit validé concrètement par le milieu pendant le processus, nous estimons que la stratégie de la recherche-action devrait être privilégiée dès le départ. Ainsi, d’entrée de jeu chercheurs et praticiens travailleraient de concert auprès d’élèves de différents milieux pour que ce cours puisse non seulement s’inscrire dans les visées attendues mais puisse également répondre adéquatement au contexte scolaire québécois en général et au contexte particulier d’un milieu donné.

De plus, une telle collaboration université/milieu scolaire permettrait d’identifier les besoins des enseignants en termes de formation.

4.2. La formation des enseignants

À l’heure actuelle, les élèves ne reçoivent plus que des parcelles de formation dans ce champ d’enseignement et, de surcroît, ces cours sont plus souvent qu’autrement assumés à contrecœur en « queues de tâche » par des enseignants non formés à cette fin. Soit que des enseignants formés dans le domaine de la religion et/ou de la morale se tuent à la tâche, soit que la direction d’école choisit de répartir ces cours en queue de tâche et que ces cours se résument le plus souvent à l’utilisation à outrance d’un cahier d’exercices et de vidéos, ou encore à «jaser» en classe. Nous estimons également que l’enseignement de l’éthique et de la culture religieuse, pour être un succès, doit ne pas être assumé à reculons par des enseignants non formés à cette fin. . L’occasion pourrait également être donnée de valider le programme auprès des parents desdits élèves. Enfin, une telle collaboration université/milieu scolaire permettrait d’identifier les besoins des enseignants en termes de formation.

Un cours unique d’éthique et de culture religieuse permettra de réduire le nombre de programmes à enseigner et l’ajout récent de quatre unités au 2e cycle du secondaire permettra que des tâches complètes d’enseignement dans ce domaine soient concrètement possibles.

Notons également que dans les universités, la formation des futurs maîtres dans le domaine a été carrément désertée depuis 5 ans au point où il nous a été extrêmement difficile de continuer à la maintenir jusqu’à aujourd’hui. La concentration Formation éthique et culture religieuse du baccalauréat en enseignement secondaire de l’UQÀM, dont notre département assume la responsabilité, est actuellement la seule formation spécialisée en ce domaine au Québec.

Les effets dévastateurs de la réduction du temps d’enseignement dans le domaine ont pesé lourdement sur notre capacité à maintenir notre concentration du BES. La pénurie d’enseignants en formation éthique et culture religieuse étant bien réelle, il est du devoir du ministère, des universités et du milieu scolaire de travailler de concert afin que dans les plus brefs délais, la formation initiale et continue des enseignants se mette en branle pour que élèves du Québec puissent recevoir des enseignements de qualité dans ce domaine.

4.3. La loi sur l’instruction publique

• — À propos du Régime pédagogique
Le Régime pédagogique a été modifié en mars dernier, en outre par l’inscription dans la grille-matière d’un nouveau cours de Développement personnel de deux unités en 5 année du secondaire. Or, le document d’orientation pour la mise en place d’un programme d’éthique et de culture religieuse prévoit également deux unités pour ce programme en 5e secondaire. Qu’adviendra-t-il du cours de développement personnel ? Il est de notre avis que ces deux cours de deux unités chacun devraient être maintenus dans la grille-matière.

• — À propos du temps d’enseignement/apprentissage alloué au cours d’éthique et de culture religieuse L’article 25 du Régime pédagogique de la Loi sur l’instruction publique stipule que « L’école peut, sans autorisation du ministre, attribuer au maximum de 4 unités à un programme d’études local. »; et l’article 32 stipule que la sanction des études prend en considération les unités obligatoires en langue d’enseignement, langue seconde, mathématique, sciences et technologie et d’histoire et éducation à la citoyenneté. Le domaine du développement personnel et celui des arts sont donc exclus de la sanction des études. À l’heure actuelle, ces deux dispositions permettent à certains milieux scolaires de retrancher des unités en particulier dans le champ 14. D’une part l’article 25 leur permet de retrancher des heures, d’autre part, le domaine du développement personnel étant exclut de la sanction des études par l’article 32, ce domaine écope nécessairement de cette latitude laissée au milieu ce qui n’est pas sans conséquences pour la formation des élèves et pour la tâche des enseignants dans le champ 14. En conséquence, nous estimons que ces domaines devraient être inclus à part entière dans la formation et, par conséquent, être également sanctionnés. D’autre part, nous estimons qu’il ne devrait pas être possible pour un milieu de retrancher complètement une discipline d’enseignement de l’horaire des élèves.